Определение понятий «полисубъектное взаимодействие» и «полисубъект»
Скачать полностью текст доклада семинара и презентацию
● В психологической науке все более явственно проступает контуры нового подхода к деятельности педагога-психолога в школе. Представляется, что с позиций полисубъектного подхода могут быть пересмотрены содержание и организация деятельности психолога в современных условиях. Полисубъектный подход раскрывает условия, закономерности и принципы взаимодействия субъектов образовательной среды, рассматривая это взаимодействие в рамках развивающейся системы.
● Полисубъектное взаимодействие — это такая форма непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порождать их взаимную обусловленность и особый тип общности — полисубъект, понимаемый как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития внутренних содержаний реальных субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях и объединенных совместной творческой деятельностью, и проявляющееся в способности к активности, действенности, интеграции, способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект в отношении к процессу саморазвития и в отношениях с другими полисубъектами.
Раскрытие смыслов характеристики полисубъектного взаимодействия
● Феноменологически полисубъектное взаимодействие заключается в актуальной и совместной деятельности партнеров (условие его возникновения).
● Динамически оно выражается во взаимной направленности векторов их активности.
● Структурно полисубъектное взаимодействие представляет собой сложную систему особых по направленности общего развития отношений между субъектами, входящими в общность.
● Инструментально полисубъектное взаимодействие заключается в создании условий для организации совместной деятельности и общения субъектов, в процессе которых происходит развитие.
● Функционально полисубъектное взаимодействие есть принятие партнерами самого факта существования друг друга и построение принимающих отношений.
Траектория развития самосознания полисубъекта
● Траектория развития самосознания полисубъекта выглядит следующим образом: через выделение себя, через возникновение чувства «Мы» во взаимосвязи с чувством «Я» и становление на этой основе образа «Мы» полисубъекта и образа «Я» каждого субъекта в связи с «Мы» происходит централизация разных отношений полисубъекта, рефлексия себя в процессе деятельности и диалога — внешнего и внутреннего. В свою очередь познание и понимание себя идет от осознания внешнего мира и других субъектов и полисубъектов, их взаимоотношений и собственных отношений с ними.
● В качестве основной «единицы» анализа группового (и, в частности, полисубъектного) взаимодействия следует выбрать отношение между входящими в коллективный субъект субъектами. Термин «отношение» понимается как сложное, многокомпонентное и многоуровневое образование, устанавливающее связь между субъектом и различными объектами и субъектами, богатое пространством своих потенциальных и актуальных смыслов, включающее в себя идеи целостности, активности, развития, взаимодействия, диалогичности, рефлексивности, творчества.
Проблема полисубъектного взаимодействия в области развивающего образования с точки зрения педагога-психолога Практическая психология в народном образовании отметила десятилетний юбилей. Но до сих пор продолжается дискуссия о месте психолога в школе. На современного психолога возложен широкий круг обязанностей, не всегда четко определенных и прописанных в нормативных документах.
Положение психолога в современной школе оказалось далеко от задуманного. Любому психологу хорошо известно, что при поступлении на работу он знакомится с функциональными обязанностями, но при этом не имеет никаких прав. Школьная администрация вправе решать, принимать во внимание полученные психологами результаты или нет. Учителя, особенно с большим опытом работы, предпочитают работать по старинке — без «ненужных научных вмешательств». Родители готовы воспользоваться советами, не противоречащими их собственному представлению о своем ребенке. Если же — а такое случается — психолог рекомендует родителям показать ребенка невропатологу или психиатру, то, как правило, сталкивается с негативным к себе отношением. Невольно возникает вопрос: а зачем школе специалист, с мнением которого можно не считаться? Три модели бесконтактных отношений педагога-психолога с учителями.
• Появление психолога не вызывает в педагогическом коллективе большого оживления и энтузиазма, установление контакта часто начинается с недоверия и сопровождается тем, что принято обозначать емким словом «сопротивление». Часто в психологической среде можно услышать жалобы психологов на то, что педагоги не хотят сотрудничать с психологической службой, что не доверяют нам и не понимают наших благих намерений. Это нередко соответствует истине, и сопротивление — не пустое слово. Но только ли сопротивление педагогов?
• Людям свойственно прерывать процесс установления и поддержания контакта по разным причинам и различными способами. У каждого на это есть основания, однако такая стратегия далеко не всегда конструктивна.
• Итак, какие же варианты «бесконтактных» отношений чаще всего мы наблюдаем? С известной долей условности можно выделить три модели таких отношений. Каждая из них имеет свои особенности, эмоциональные «маркеры» (сопутствующие эмоции, указывающие на данный тип отношений), «плюсы» (в основном — иллюзорные и ненадежные), «минусы» и последствия. Конечно, эти модели могут смешиваться и дополнять друг друга.
ИЗОЛЯЦИЯ
Часто встречается у молодых или не очень уверенных в себе психологов и педагогов. Каждый существует сам по себе, в своем кабинете, классе, в своем мире. Контакта нет в принципе, поскольку у сторон нет желания его устанавливать. Идея «пойти навстречу» пугает и вызывает смущение и тревогу. Часто обоюдную.
Эмоциональные маркеры. Страх, отчужденность, скованность, тревога, замкнутость, неуверенность. Плюсы. Обеспечивает иллюзорное ощущение безопасности в пределах «своей норы». Избавляет от многих условно неприятных сторон профессионального общения: необходимости выслушивать критические замечания, пересматривать отдельные аспекты своей профессиональной деятельности, делиться опытом и перенимать опыт других... При этом типе отношений никаких «других» как бы не существует.
Минусы. Изматывает. Держит в постоянном напряжении и страхе разрушения хрупкой иллюзии защищенности. Пожелание другой стороны установить контакт вызывает сильную тревогу. Вмешательство извне воспринимается как попытка нападения. В ответ возникают либо сопротивление и сильное желание «убежать и спрятаться» (сослаться на состояние здоровья, чрезмерную занятость, «не мой профиль» и т.д.), либо — пугающие фантазии по поводу намерений «нападающего» и новые тревоги.
Возможная стратегия. Если данной стратегии придерживается педагог, установление контакта требует чрезвычайной осторожности и мягкости. Не навязываться, но и не оставлять попыток. Не бросать, но и не давить. Установление контакта шаг за шагом. Прислушиваться, присматриваться, заботиться. Если и самому психологу эта модель не чужда, ему гораздо легче понять своих осторожных и замкнутых коллег-педагогов. Важно понять, что в рамках этой модели для «добровольно изолированного» любой, даже самый маленький и незначительный шаг навстречу — это огромный риск, к которому нужно подготовить, подвести, позаботиться о безопасности «рискнувшего».
СЛИЯНИЕ
Кто-то из двоих — Носительница Истины, «Та, Которая Знает». В силу социальных стереотипов и установок, чаще эта роль достается психологу. Кажется, что контакт есть (правда, в отдельных случаях он сводится к обмену ценными советами и рекомендациями, которые следует немедленно принять на веру как догмат). Психолог встречается с раскрытыми объятиями и сразу же назначается на роль первого помощника и друга учителя. А если присмотреться — просто «костыля».
Эмоциональные маркеры. Беспомощность, зависимость, жалость, тревога, страх (но уже не взаимодействия, а его отсутствия)
Плюсы. Очень соблазнительно. Психологу это может первое время льстить: он необходим и универсален, к нему обращаются, его значимость подчеркивают. Эта модель обеспечивает ощущение незаменимости...
Минусы. Однако требует от психолога белых крыл и сияющего нимба, поэтому при отсутствии оных вскоре начинает изматывать. Попытка намека на свое человеческое «невсемогущество» воспринимается как предательство и угроза бросить педагога в беде. В ответ — разочарование, обида, агрессия.
Возможная стратегия. Такой вариант требует тонкого выстраивания отношений с обозначением обоюдных границ. Не слияние, а взаимо-действие. Подчеркивание опыта, компетентности, богатого потенциала «взывающего». Консультирование в стиле консилиума. Педагог и психолог — не как «учитель—ученик», а «коллеги, идущие и ищущие вместе».
СОПЕРНИЧЕСТВО
Тип отношений, наиболее часто встречающийся и наименее приятный. Отношение к другому в лучшем случае — снисходительное, в худшем — уничижительное. Другой ничего собой не представляет, некомпетентен, да и «что он может знать о наших проблемах?!» (Как вариант — «Что он смыслит в психологии?»)
Эмоциональные маркеры. Высокомерие, надменность, раздражение, снисходительность.
Плюсы. Дает возможность почувствовать себя «выше всего этого», оберегает от сомнений в собственном высоком профессионализме и в отдельных случаях дает возможность побыть немного жертвой, что тоже приятно, ибо перекладывает ответственность за происходящее на другого.
Минусы. При таком раскладе не столько утомляет, сколько просто ничего не дает и понемногу раздражает (тем более если подобная модель характерна для обеих сторон одновременно!). Отношения с коллегами складываются неприятные, контакт невозможен в принципе, а жизнь «в этом болоте» проходит совершенно бесцельно. Попытка сближения воспринимается как вызов и провоцирует на бряцание оружием и демонстрацию собственного недосягаемо высокого профессионализма, что усугубляет дело.
Возможная стратегия. Сложный вариант, требующий, как это ни парадоксально, принятия и поддержки. Здесь цель — не само взаимодействие, а хотя бы установление доверия, после чего педагог, возможно, отчасти откроется и поведает вам, что иногда, изредка, возможно, не все у него так уж гладко... Если же позиция «соперника» избрана самим психологом, пора серьезно проанализировать ситуацию и решить: стоит ли профессиональное взаимодействие позолоченного «психологического трона».
Установление контакта — работа подчас нелегкая. Установление с преодолением сопротивления — и вовсе тяжкий труд. Перечисленные модели от этого труда избавляют. Так же, как от контакта, поиска, сотрудничества, взаимодействия, радости общения.
Свободен тот, кто имеет выбор: следовать такой модели или все же попробовать преодолеть ее, рискнуть встретиться с Другим, с его опасениями, раздражением, тревогой. Так же как с его надеждой, умом, талантом, творчеством.
Профессиональные позиции педагога и психолога имеют серьезные различия
• Во-первых, психолог – специалист по неодинаковости ( по меткому замечанию А. Г. Асмолова), педагог – специалист по выравниванию. Основная задача первого – помочь ребенку построить путь индивидуального, своеобразного развития. Задача второго – помочь каждому ученику усвоить заданный учебный стандарт, одинаковый для всех, а попутно – еще и оказать на ребенка воспитательное воздействие, стремясь добиться соответствия его личности некоторому очевидному для учителя культурному нормативу. В результате векторы устремлений педагога и психолога часто имеют разные направления.
• Во-вторых, для психолога оценочные суждения являются неприемлемыми, а в педагогической деятельности без них не обойтись. Более того, почти во всех школах существует система оценок, позволяющая перевести уровень учебных знаний, умений и навыков школьника в четкие и ясные количественные показатели. Индивидуальное психическое развитие не удается оценить в баллах.
• В – третьих, ситуация постоянного оценивания других, в которой оказывается педагог, почти неизбежно экстраполируется им и за пределы школьного класса. Что порождает стремление количественно оценит любую деятельность (в том числе и деятельность школьного психолога). Сам психолог обычно не может и не хочет рассматривать продукты своего труда таким образом.
• В-четвертых, «мишенью» работы психолога чаще всего выступает эмоционально-мотивационная сфера личности ребенка, которая рассматривается в качестве базовой, основополагающей для личностного развития. Педагог воздействует прежде всего (а иногда – и только лишь) на когнитивную сферу.
• В-пятых, педагоги и психологи по-разному относятся к детям. Позицию педагога в отношениях с детьми можно обозначить «напротив», психолога – как «рядом», или «в стороне».
Условия достижения полисубъектного уровня взаимодействия в системе «педагог-психолог – администрация, пед.коллектив»
Однако сегодня не вызывает сомнений, что главным условием установления продуктивных отношений с руководством школы и педколлективом выступает профессиональное поведение психолога, которое складывается из целого ряда составляющих. Профессионально проведенные обследования с последующими грамотно составленными рекомендациями рано или поздно будут замечены и педагогами, и директором. При этом возможны различные индивидуальные варианты — психолог может сотрудничать не со всей школьной администрацией, а с кем-то из ее представителей, например, с заместителем директора по научной или экспериментальной работе. Главное, чтобы все сделанное психологом оказалось нужным не только ему. Не менее важным и ощутимым результатом работы психолога является создание благоприятного бесконфликтного климата в школе, когда и директор, и школьная администрация готовы равно уважительно относиться к любому учителю, вне зависимости от его возраста и прошлых заслуг. Безусловно, благорасположение директора и школьной администрации необходимо для психолога, так как значительно облегчает его профессиональное включение в жизнь школы, но одного расположения недостаточно, чтобы быть, а не только считаться школьным психологом.
Психологу не следует жалеть сил и времени на то, чтобы везде, где возможно – на заседаниях методических объединений, собраниях, педсоветах, в частных беседах,- объяснять учителям, в чем состоит сущность психологической работы, рассказывать о том, что именно он сам делает.
Плановая деятельность педагога-психолога – это, по сути дела, психопрофилактика. Психопрофилактика подразумевает работу по предупреждению дезадаптации (нарушений процесса приспособления к среде) детей, просветительная деятельность, создания благоприятного психологического климата в учреждении, осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки людей.
Полисубъектные отношения с учителями
Цель профессиональной деятельности педагога и психолога в школе едина. Это – ребенок, условия его полноценного обучения и развития. Но средства и методы – различны. В ходе сотрудничества эти различия могут быть постепенно устранены за счет создания единого понятийного поля. Вопросы «Кто кому больше нужен?» или «Кто для кого «поставляет» информацию о ребенке: педагог психологу или психолог педагогу?» теряют всякий смысл. Без взаимного обмена информацией ни педагог, ни психолог не могут грамотно помочь учащемуся, испытывающему те или иные школьные трудности, найти оптимальные условия для его обучения и развития.
Модель взаимодействия психолога и учителей
Модель взаимодействия психолога и администрации
Полисубъект «педагог-психолог – администрация, пед.коллектив»
В широком смысле термин «полисубъект» относим к более или менее однородной социальной группе (совокупности субъектов), которая может приобретать качество субъектности и при этом представляет собой некое множество, структурированное разнообразными способами (присутствие или отсутствие ярко выраженного лидера или нескольких лидеров, равноправность или иерархичность отношений и другие характеристики определяют непохожие топологические модели). Полисубъект «педагог-психолог – администрация, пед.коллектив» имеет топологическую специфику: он обладает особой структурой, в которой четко выделяются два основных полюса, образованных единичным субъектом и коллективным субъектом, между которыми существуют субъект-субъектные отношения.
Полисубъект «педагог-психолог – администрация, педколлектив»
Позиция лидера педагога-психолога в полисубъекте «педагог-психолог – администрация, педколлектив»
Позиция лидера педагога-психолога в полисубъекте «педагог-психолог – администрация, педколлектив» (продолжение)
Использованная литература.
М.Р. Битянова. Организация психологической работы в школе. М. Генезис 2000 г.
М.Р. Битянова. Психолог как лидер. Организационно-содержательные модели деятельности школьного психолога. Газета "Школьный психолог" Издательского дома "Первое сентября", № 44/2003.
И.В.Вачков. Групповые методы в работе школьного психолога. г. Ось-89 2002 г.
В.А.Родионов. М.А.Ступницкая. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль 2002 г.
И.А. Баева. Тренинги психологической безопасности в школе. С.-П. «Речь» 2003 г.
Н. Семаго. Взаимодействие специалистов в коррекционно-развивающей работе с неуспевающими детьми при различных типах отклоняющегося развития. Газета "Школьный психолог" Издательского дома "Первое сентября", № 40/2003.
Т. Громова. Чужой среди своих. Газета "Школьный психолог" Издательского дома "Первое сентября", № 43/2003.
Автор всех схем – О. Ракова.
Технический редактор – А.Раков.
Скачать полностью текст доклада семинара и презентацию
● В психологической науке все более явственно проступает контуры нового подхода к деятельности педагога-психолога в школе. Представляется, что с позиций полисубъектного подхода могут быть пересмотрены содержание и организация деятельности психолога в современных условиях. Полисубъектный подход раскрывает условия, закономерности и принципы взаимодействия субъектов образовательной среды, рассматривая это взаимодействие в рамках развивающейся системы.
● Полисубъектное взаимодействие — это такая форма непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порождать их взаимную обусловленность и особый тип общности — полисубъект, понимаемый как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития внутренних содержаний реальных субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях и объединенных совместной творческой деятельностью, и проявляющееся в способности к активности, действенности, интеграции, способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект в отношении к процессу саморазвития и в отношениях с другими полисубъектами.
Раскрытие смыслов характеристики полисубъектного взаимодействия
● Феноменологически полисубъектное взаимодействие заключается в актуальной и совместной деятельности партнеров (условие его возникновения).
● Динамически оно выражается во взаимной направленности векторов их активности.
● Структурно полисубъектное взаимодействие представляет собой сложную систему особых по направленности общего развития отношений между субъектами, входящими в общность.
● Инструментально полисубъектное взаимодействие заключается в создании условий для организации совместной деятельности и общения субъектов, в процессе которых происходит развитие.
● Функционально полисубъектное взаимодействие есть принятие партнерами самого факта существования друг друга и построение принимающих отношений.
Траектория развития самосознания полисубъекта
● Траектория развития самосознания полисубъекта выглядит следующим образом: через выделение себя, через возникновение чувства «Мы» во взаимосвязи с чувством «Я» и становление на этой основе образа «Мы» полисубъекта и образа «Я» каждого субъекта в связи с «Мы» происходит централизация разных отношений полисубъекта, рефлексия себя в процессе деятельности и диалога — внешнего и внутреннего. В свою очередь познание и понимание себя идет от осознания внешнего мира и других субъектов и полисубъектов, их взаимоотношений и собственных отношений с ними.
● В качестве основной «единицы» анализа группового (и, в частности, полисубъектного) взаимодействия следует выбрать отношение между входящими в коллективный субъект субъектами. Термин «отношение» понимается как сложное, многокомпонентное и многоуровневое образование, устанавливающее связь между субъектом и различными объектами и субъектами, богатое пространством своих потенциальных и актуальных смыслов, включающее в себя идеи целостности, активности, развития, взаимодействия, диалогичности, рефлексивности, творчества.
Проблема полисубъектного взаимодействия в области развивающего образования с точки зрения педагога-психолога Практическая психология в народном образовании отметила десятилетний юбилей. Но до сих пор продолжается дискуссия о месте психолога в школе. На современного психолога возложен широкий круг обязанностей, не всегда четко определенных и прописанных в нормативных документах.
Положение психолога в современной школе оказалось далеко от задуманного. Любому психологу хорошо известно, что при поступлении на работу он знакомится с функциональными обязанностями, но при этом не имеет никаких прав. Школьная администрация вправе решать, принимать во внимание полученные психологами результаты или нет. Учителя, особенно с большим опытом работы, предпочитают работать по старинке — без «ненужных научных вмешательств». Родители готовы воспользоваться советами, не противоречащими их собственному представлению о своем ребенке. Если же — а такое случается — психолог рекомендует родителям показать ребенка невропатологу или психиатру, то, как правило, сталкивается с негативным к себе отношением. Невольно возникает вопрос: а зачем школе специалист, с мнением которого можно не считаться? Три модели бесконтактных отношений педагога-психолога с учителями.
• Появление психолога не вызывает в педагогическом коллективе большого оживления и энтузиазма, установление контакта часто начинается с недоверия и сопровождается тем, что принято обозначать емким словом «сопротивление». Часто в психологической среде можно услышать жалобы психологов на то, что педагоги не хотят сотрудничать с психологической службой, что не доверяют нам и не понимают наших благих намерений. Это нередко соответствует истине, и сопротивление — не пустое слово. Но только ли сопротивление педагогов?
• Людям свойственно прерывать процесс установления и поддержания контакта по разным причинам и различными способами. У каждого на это есть основания, однако такая стратегия далеко не всегда конструктивна.
• Итак, какие же варианты «бесконтактных» отношений чаще всего мы наблюдаем? С известной долей условности можно выделить три модели таких отношений. Каждая из них имеет свои особенности, эмоциональные «маркеры» (сопутствующие эмоции, указывающие на данный тип отношений), «плюсы» (в основном — иллюзорные и ненадежные), «минусы» и последствия. Конечно, эти модели могут смешиваться и дополнять друг друга.
ИЗОЛЯЦИЯ
Часто встречается у молодых или не очень уверенных в себе психологов и педагогов. Каждый существует сам по себе, в своем кабинете, классе, в своем мире. Контакта нет в принципе, поскольку у сторон нет желания его устанавливать. Идея «пойти навстречу» пугает и вызывает смущение и тревогу. Часто обоюдную.
Эмоциональные маркеры. Страх, отчужденность, скованность, тревога, замкнутость, неуверенность. Плюсы. Обеспечивает иллюзорное ощущение безопасности в пределах «своей норы». Избавляет от многих условно неприятных сторон профессионального общения: необходимости выслушивать критические замечания, пересматривать отдельные аспекты своей профессиональной деятельности, делиться опытом и перенимать опыт других... При этом типе отношений никаких «других» как бы не существует.
Минусы. Изматывает. Держит в постоянном напряжении и страхе разрушения хрупкой иллюзии защищенности. Пожелание другой стороны установить контакт вызывает сильную тревогу. Вмешательство извне воспринимается как попытка нападения. В ответ возникают либо сопротивление и сильное желание «убежать и спрятаться» (сослаться на состояние здоровья, чрезмерную занятость, «не мой профиль» и т.д.), либо — пугающие фантазии по поводу намерений «нападающего» и новые тревоги.
Возможная стратегия. Если данной стратегии придерживается педагог, установление контакта требует чрезвычайной осторожности и мягкости. Не навязываться, но и не оставлять попыток. Не бросать, но и не давить. Установление контакта шаг за шагом. Прислушиваться, присматриваться, заботиться. Если и самому психологу эта модель не чужда, ему гораздо легче понять своих осторожных и замкнутых коллег-педагогов. Важно понять, что в рамках этой модели для «добровольно изолированного» любой, даже самый маленький и незначительный шаг навстречу — это огромный риск, к которому нужно подготовить, подвести, позаботиться о безопасности «рискнувшего».
СЛИЯНИЕ
Кто-то из двоих — Носительница Истины, «Та, Которая Знает». В силу социальных стереотипов и установок, чаще эта роль достается психологу. Кажется, что контакт есть (правда, в отдельных случаях он сводится к обмену ценными советами и рекомендациями, которые следует немедленно принять на веру как догмат). Психолог встречается с раскрытыми объятиями и сразу же назначается на роль первого помощника и друга учителя. А если присмотреться — просто «костыля».
Эмоциональные маркеры. Беспомощность, зависимость, жалость, тревога, страх (но уже не взаимодействия, а его отсутствия)
Плюсы. Очень соблазнительно. Психологу это может первое время льстить: он необходим и универсален, к нему обращаются, его значимость подчеркивают. Эта модель обеспечивает ощущение незаменимости...
Минусы. Однако требует от психолога белых крыл и сияющего нимба, поэтому при отсутствии оных вскоре начинает изматывать. Попытка намека на свое человеческое «невсемогущество» воспринимается как предательство и угроза бросить педагога в беде. В ответ — разочарование, обида, агрессия.
Возможная стратегия. Такой вариант требует тонкого выстраивания отношений с обозначением обоюдных границ. Не слияние, а взаимо-действие. Подчеркивание опыта, компетентности, богатого потенциала «взывающего». Консультирование в стиле консилиума. Педагог и психолог — не как «учитель—ученик», а «коллеги, идущие и ищущие вместе».
СОПЕРНИЧЕСТВО
Тип отношений, наиболее часто встречающийся и наименее приятный. Отношение к другому в лучшем случае — снисходительное, в худшем — уничижительное. Другой ничего собой не представляет, некомпетентен, да и «что он может знать о наших проблемах?!» (Как вариант — «Что он смыслит в психологии?»)
Эмоциональные маркеры. Высокомерие, надменность, раздражение, снисходительность.
Плюсы. Дает возможность почувствовать себя «выше всего этого», оберегает от сомнений в собственном высоком профессионализме и в отдельных случаях дает возможность побыть немного жертвой, что тоже приятно, ибо перекладывает ответственность за происходящее на другого.
Минусы. При таком раскладе не столько утомляет, сколько просто ничего не дает и понемногу раздражает (тем более если подобная модель характерна для обеих сторон одновременно!). Отношения с коллегами складываются неприятные, контакт невозможен в принципе, а жизнь «в этом болоте» проходит совершенно бесцельно. Попытка сближения воспринимается как вызов и провоцирует на бряцание оружием и демонстрацию собственного недосягаемо высокого профессионализма, что усугубляет дело.
Возможная стратегия. Сложный вариант, требующий, как это ни парадоксально, принятия и поддержки. Здесь цель — не само взаимодействие, а хотя бы установление доверия, после чего педагог, возможно, отчасти откроется и поведает вам, что иногда, изредка, возможно, не все у него так уж гладко... Если же позиция «соперника» избрана самим психологом, пора серьезно проанализировать ситуацию и решить: стоит ли профессиональное взаимодействие позолоченного «психологического трона».
Установление контакта — работа подчас нелегкая. Установление с преодолением сопротивления — и вовсе тяжкий труд. Перечисленные модели от этого труда избавляют. Так же, как от контакта, поиска, сотрудничества, взаимодействия, радости общения.
Свободен тот, кто имеет выбор: следовать такой модели или все же попробовать преодолеть ее, рискнуть встретиться с Другим, с его опасениями, раздражением, тревогой. Так же как с его надеждой, умом, талантом, творчеством.
Профессиональные позиции педагога и психолога имеют серьезные различия
• Во-первых, психолог – специалист по неодинаковости ( по меткому замечанию А. Г. Асмолова), педагог – специалист по выравниванию. Основная задача первого – помочь ребенку построить путь индивидуального, своеобразного развития. Задача второго – помочь каждому ученику усвоить заданный учебный стандарт, одинаковый для всех, а попутно – еще и оказать на ребенка воспитательное воздействие, стремясь добиться соответствия его личности некоторому очевидному для учителя культурному нормативу. В результате векторы устремлений педагога и психолога часто имеют разные направления.
• Во-вторых, для психолога оценочные суждения являются неприемлемыми, а в педагогической деятельности без них не обойтись. Более того, почти во всех школах существует система оценок, позволяющая перевести уровень учебных знаний, умений и навыков школьника в четкие и ясные количественные показатели. Индивидуальное психическое развитие не удается оценить в баллах.
• В – третьих, ситуация постоянного оценивания других, в которой оказывается педагог, почти неизбежно экстраполируется им и за пределы школьного класса. Что порождает стремление количественно оценит любую деятельность (в том числе и деятельность школьного психолога). Сам психолог обычно не может и не хочет рассматривать продукты своего труда таким образом.
• В-четвертых, «мишенью» работы психолога чаще всего выступает эмоционально-мотивационная сфера личности ребенка, которая рассматривается в качестве базовой, основополагающей для личностного развития. Педагог воздействует прежде всего (а иногда – и только лишь) на когнитивную сферу.
• В-пятых, педагоги и психологи по-разному относятся к детям. Позицию педагога в отношениях с детьми можно обозначить «напротив», психолога – как «рядом», или «в стороне».
Условия достижения полисубъектного уровня взаимодействия в системе «педагог-психолог – администрация, пед.коллектив»
Однако сегодня не вызывает сомнений, что главным условием установления продуктивных отношений с руководством школы и педколлективом выступает профессиональное поведение психолога, которое складывается из целого ряда составляющих. Профессионально проведенные обследования с последующими грамотно составленными рекомендациями рано или поздно будут замечены и педагогами, и директором. При этом возможны различные индивидуальные варианты — психолог может сотрудничать не со всей школьной администрацией, а с кем-то из ее представителей, например, с заместителем директора по научной или экспериментальной работе. Главное, чтобы все сделанное психологом оказалось нужным не только ему. Не менее важным и ощутимым результатом работы психолога является создание благоприятного бесконфликтного климата в школе, когда и директор, и школьная администрация готовы равно уважительно относиться к любому учителю, вне зависимости от его возраста и прошлых заслуг. Безусловно, благорасположение директора и школьной администрации необходимо для психолога, так как значительно облегчает его профессиональное включение в жизнь школы, но одного расположения недостаточно, чтобы быть, а не только считаться школьным психологом.
Психологу не следует жалеть сил и времени на то, чтобы везде, где возможно – на заседаниях методических объединений, собраниях, педсоветах, в частных беседах,- объяснять учителям, в чем состоит сущность психологической работы, рассказывать о том, что именно он сам делает.
Плановая деятельность педагога-психолога – это, по сути дела, психопрофилактика. Психопрофилактика подразумевает работу по предупреждению дезадаптации (нарушений процесса приспособления к среде) детей, просветительная деятельность, создания благоприятного психологического климата в учреждении, осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки людей.
Полисубъектные отношения с учителями
Цель профессиональной деятельности педагога и психолога в школе едина. Это – ребенок, условия его полноценного обучения и развития. Но средства и методы – различны. В ходе сотрудничества эти различия могут быть постепенно устранены за счет создания единого понятийного поля. Вопросы «Кто кому больше нужен?» или «Кто для кого «поставляет» информацию о ребенке: педагог психологу или психолог педагогу?» теряют всякий смысл. Без взаимного обмена информацией ни педагог, ни психолог не могут грамотно помочь учащемуся, испытывающему те или иные школьные трудности, найти оптимальные условия для его обучения и развития.
Модель взаимодействия психолога и учителей
Модель взаимодействия психолога и администрации
Полисубъект «педагог-психолог – администрация, пед.коллектив»
В широком смысле термин «полисубъект» относим к более или менее однородной социальной группе (совокупности субъектов), которая может приобретать качество субъектности и при этом представляет собой некое множество, структурированное разнообразными способами (присутствие или отсутствие ярко выраженного лидера или нескольких лидеров, равноправность или иерархичность отношений и другие характеристики определяют непохожие топологические модели). Полисубъект «педагог-психолог – администрация, пед.коллектив» имеет топологическую специфику: он обладает особой структурой, в которой четко выделяются два основных полюса, образованных единичным субъектом и коллективным субъектом, между которыми существуют субъект-субъектные отношения.
Полисубъект «педагог-психолог – администрация, педколлектив»
Позиция лидера педагога-психолога в полисубъекте «педагог-психолог – администрация, педколлектив»
Позиция лидера педагога-психолога в полисубъекте «педагог-психолог – администрация, педколлектив» (продолжение)
Использованная литература.
М.Р. Битянова. Организация психологической работы в школе. М. Генезис 2000 г.
М.Р. Битянова. Психолог как лидер. Организационно-содержательные модели деятельности школьного психолога. Газета "Школьный психолог" Издательского дома "Первое сентября", № 44/2003.
И.В.Вачков. Групповые методы в работе школьного психолога. г. Ось-89 2002 г.
В.А.Родионов. М.А.Ступницкая. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль 2002 г.
И.А. Баева. Тренинги психологической безопасности в школе. С.-П. «Речь» 2003 г.
Н. Семаго. Взаимодействие специалистов в коррекционно-развивающей работе с неуспевающими детьми при различных типах отклоняющегося развития. Газета "Школьный психолог" Издательского дома "Первое сентября", № 40/2003.
Т. Громова. Чужой среди своих. Газета "Школьный психолог" Издательского дома "Первое сентября", № 43/2003.
Автор всех схем – О. Ракова.
Технический редактор – А.Раков.
Скачать полностью текст доклада семинара и презентацию